domingo, 26 de mayo de 2013
domingo, 20 de septiembre de 2009
Imperdible
jueves, 16 de julio de 2009
'Subjetividad y escuela' Una mirada desde la Psicología.
La importancia actual de la subjetividad [...] del siglo XXI nace del rechazo a los determinismos estructuralistas y funcionalistas del período anterior y a la vez aparece en muchas teorías actuales como recuperación parcial de las corrientes hermenéuticas(Cole, 1996).
El proyecto moderno ha causado importantes transformaciones socioculturales en la vida cotidiana de los hombres. Sus idearios han provocado rupturas en la construcción del sentido del tiempo, el abandono de la temporalidad del ciclo para pasar a la producción; la implementación de nuevas formas de producción industrial mecanizada, estandarizada; nuevas formas de organización del saber; una fuerte centralidad del estado con instituciones que regulan las conductas de los sujetos. Todos estos cambios han transformado el sentido de vida cotidiana de los sujetos, la cultura y la forma que tienen de concebir al mundo.
El contexto es inseparable de las contribuciones activas de los individuos, sus compañeros sociales, las tradiciones culturales y los materiales que se manejan. Desde este punto de vista, los contextos no han de entenderse como aquello que rodea una situación, sino más bien como aquello que entrelaza (Cole, 1999, p.128/129).
Mario Margulis sostiene que “vivimos en un mundo en el que caducan las viejas garantías en el plano del trabajo y la reproducción de la vida, que se apoyan en los saberes, la experiencia, la calificación y los derechos sociales y sobrevienen nuevos e intensos procesos de exclusión, sostenidos en dudosas teorías que reposan, básicamente, en una presunta racionalidad de los mercados. Este nuevo entorno, excluyente en cuanto a posibilitar una inserción y un futuro en la actividad económica y brindar una participación en las disputas políticas, dominado por un incremento gigantesco del bullicio massmediático y por la rapidísima transformación en las técnicas informáticas, de comunicación social y de entretenimiento, es el que preside la entrada de los jóvenes, estos nuevos actores, en la vida social"
La marca más fuerte que dejan los cambios es la fragmentación social que en este campo se expresa a través de diferentes procesos de construcción subjetiva y procesos de desubjetivación.
Como expresa Claudia Zichero, en 'Aprendizaje y subjetividad', la posmodernidad trajo consigo una serie de elementos que aportan a la construcción de los sujetos actuales. Podemos observar un profundo cambio en cuanto a valores que se expresan muchas veces en el vocabulario de nuestros alumnos, como el “zafar”, “ya fue” “no me cabe”, sumado a esto la creciente tendencia al individualismo, a la naturalización de los hechos sociales, la apatía y el desinterés por todo va en aumento. Los jóvenes encuentran y se apropian para si un mundo en donde todo vale, donde existe el “sálvese quien pueda” donde se le dice estudia y no sabe para que, donde trabajar significa aceptar la superexplotación en el mejor de los casos y el continuo deambuleo en el peor. La sensación de derrota e incertidumbre por el futuro convive con las nuevas generaciones. Esos son los chicos que salen de nuestras escuelas.
Los adolescentes de sectores populares tienen una relación con la escuela diferente a la que tienen los adolescentes en las escuelas de centros urbanos. La escuela los está nombrando en un lugar donde no los nombra ninguna otra institución - al decir de Norma Rodriguez-
La idea de subjetividad supone pensar como dice Lewkowichz que cada situación histórica genera su concepto práctico de hombre. Es decir, se genera a partir de prácticas específicas, intervenciones, marcas corporales, enunciados y discursos.
La escuela moderna, era el predominio del saber, el programa se cumplía a estrictamente, sin que eso implique que se entendiera mas o mejor, el conocimiento se volvía transmisible, el alumno dejaba su vacío cuerpo de contenido elaborado, que el docente ya había acumulado en sus años de estudio. Todo eso atravesado por estrictas y autoritarias relaciones de poder que ejercían control estableciendo lo que estaba bien y lo que no. Había que “educar al soberano”, como la base de la institución en las épocas nacionales del auge moderno.
Finalmente esta fábrica producía lo que había iniciado la institución familiar, un sujeto integro, formado, disciplinado, sujetado a las normas modernas de entender la vida. Entraba un niño y salía un hombre preparado para asumir, las responsabilidades ciudadanas cuando se lo considerara un adulto.
Al mismo tiempo los modos de identificarse y manifestar esa identificación cambiaron, ya que cambiaron los modos en los que se inscribe el sujeton y es en este contexto donde podemos apreciar el cambio, de que somos, de cómo se conforma el sujeto.
Uno de los cambios que se evidencian es la mediación tecnológica: “la televisión, las computadoras y los videojuegos aparecen creando nuevas condiciones en la transmisión cultural, nuevas reglas de juego, nuevas operatorias de subjetivación” explica Débora Nakache.
El cambio del lazo social en el agotamiento del mundo moderno encuentra en los medios masivos de comunicación uno de sus modos más efectivos de subjetivación. La adquisición de conocimientos no se realiza en el vacío sino en el seno de ciertos contextos culturales que regulan y establecen diferentes modos de legitimar los aprendizajes.
Conocer las características de la época en la que vivimos y tener en cuenta su incidencia en la subjetividad para aquellos que atraviesan por el sistema educativo, constituye un instrumento de valor para diseñar propuestas pedagógicas utilizando los recursos con los que contamos para Alojar al Sujeto que allí se forma- Federman-
Bibliografía.
COLE, M.(1999): Psicología Cultural. Una disciplina del pasado y del futuro. Morata, Madrid.
FEDERMAN, Mónica. La escuela media y los adolescentes hoy en htp://www.elsigma.com/site/detalle.asp?IdContenido=11462
MARGULIS, Mario: “La juventud es más que una palabra”, Ensayos sobre cultura y juventud. Editorial BIBLOS. 1996. Pág. 10.
NAKACHE, Débora. Cotidianeidad, medios y comunidades de aprendizaje. I CONGRESO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, LENGUAJE Y SOCIEDAD.
RODRIGUEZ, Norma, OBERMAN, Alicia, , MATTEY DORET, Elvira Isabel y ALARCÓN, Rubén Omar “UN ESPACIO POSIBLE PARA CONSTRUIR LA SUBJETIVIDAD EN FORMA CONJUNTA” en Pluralidades. Quintas Jornadas Nacionales de Investigación Social de la Infancia y Adolescencia, la Convención de los Derechos del Niño y las Prácticas Sociales”.
domingo, 28 de junio de 2009
Una información útil
1.- P: ¿Cuanto tiempo dura vivo el virus porcino en una manija o superficie lisa?
R: Hasta 10 horas.
2. -P: ¿Que tan útil es el alcohol para limpiarse las manos?
R: Vuelve inactivo al virus y lo mata.
3.- P: ¿Cual es el medio de contagio más eficiente de este virus?
R: La vía aérea no es la más efectiva para transmisión del virus, el factor más importante para que se fije el virus es la humedad, (mucosa de la nariz, boca y ojos) el virus no vuela y no alcanza mas de un metro en distancia.
4.- P: ¿Es fácil contagiarse en los aviones?
R: No, es un medio poco propicio para contagiarse.
5.- P: ¿Como puedo evitar contagiarme?
R: No llevarse las manos a la cara, ojos nariz y boca. No estar con gente enferma. Lavarse las manos más de 10 veces al día.
6.- P: ¿Cual es el período de incubación del virus?
R: En promedio de 5 a 7 días y los síntomas aparecen casi de inmediato.
7.- P: ¿Cuando se debe de empezar a tomar medicamento?
R: Dentro de las 72 horas los pronósticos son muy buenos, la mejoría es del 100%.
8.- P: ¿Cual es la forma como entra el virus al cuerpo?
R: Por contacto al darse la mano o besarse en la mejilla y por la nariz, boca y ojos
9.- P: ¿El virus es letal?
R: No, lo que ocasiona la muerte es la complicación de la enfermedad causada por el virus, que es la neumonía
10.- P: ¿Qué riesgos tienen los familiares de la gente que ha fallecido?
R: Pueden ser portadores y formar una cadena de transmisión.
11.- P: ¿El agua de las albercas transmite el virus?
R: No porque contiene químicos y esta clorada
12.- P: ¿Qué hace el virus cuando provoca la muerte?
R: Una cascada de reacciones como deficiencia respiratoria, la neumonía severa es la que ocasiona la muerte.
13.- P: ¿Cuando se inicia el contagio, antes de los síntomas o hasta que se presenten?
R: Desde que se tiene el virus, antes de los síntomas
14.- P: ¿Cual es la probabilidad de recaer con la misma enfermedad?
R: Del 0%, porque quedas inmune al virus porcino.
15.- P: ¿Donde se encuentra el virus en el ambiente?
R: Cuando una persona que lo porta estornuda o tose, el virus puede quedar en las superficies lisas como manijas, dinero, papel, documentos, siempre y cuando haya humedad. Ya que no se va a esterilizar el ambiente se recomienda extremar la higiene de las manos.
16.- P: ¿Si voy a un Hospital particular me deben cobrar la Medicina?
R: No, hay un acuerdo de no cobrarla ya que gobierno la está suministrando a todos los centros de salud públicos y privados.
17.- P: ¿El virus ataca más a las personas asmáticas?
R: Si, son pacientes más susceptibles, pero al tratarse de un nuevo germen todos somos igualmente susceptibles.
18.- P: ¿Cual es la población que esta atacando este virus?
R: De 20 a 50 años de edad.
19.- P: ¿Es útil el cubre bocas?
R: Hay algunos de más calidad que otros, pero si usted está sano es contraproducente, porque los virus por su tamaño lo atraviesan como si éste no existiera y al usar la máscara, se crea en la zona de la nariz y boca un microclima húmedo propicio al desarrollo viral: pero si usted ya está infectado úselo para NO infectar a los demás, aunque es relativamente eficaz.
20.- P: ¿Puedo hacer ejercicio al aire libre?
R: Si, el virus no anda en el aire ni tiene alas.
21.- P: ¿Sirve de algo tomar Vitamina C?
R: No sirve de nada para prevenir el contagio de este virus, pero ayuda a resistir su ataque.
22.- P: ¿Quien está a salvo de esta enfermedad o quien es menos susceptible?
R: A salvo no esta nadie, lo que ayuda es la higiene dentro de hogar, oficinas, utensilios y no acudir a lugares públicos.
23.- P: ¿El virus se mueve?
R: No, el virus no tiene ni patas ni alas, uno lo empuja a entrar adentro del organismo.
24.- P: ¿Las mascotas contagian el virus?
R: Este virus NO, probablemente contagian otro tipo de virus.
25.- P: ¿Si voy a un velorio de alguien que se murió de este virus me puedo contagiar?
R: NO.
26.- P: ¿Cual es el riesgo de las mujeres embarazadas con este virus?
R: Las mujeres embarazadas tienen el mismo riesgo pero es por dos, si pueden tomar los antivirales en caso de contagio pero con estricto control médico.
27.- P: ¿El feto puede tener lesiones si una mujer embarazada se contagia de este virus?
R: No sabemos que estragos pueda hacer en el proceso, ya que es un virus nuevo.
28.- P: ¿Puedo tomar acido acetilsalicílico (aspirina)?
R: No es recomendable, puede ocasionar otras enfermedades, salvo que usted lo tenga prescrito por problemas coronarios, en ese caso siga tomándolo.
29.- P: ¿Sirve de algo tomar antivirales antes de los síntomas?
R: No sirve de nada.
30.- P: ¿Las personas con VIH, diabetes, sida, cáncer, etc., pueden tener mayores complicaciones que una persona sana si se contagia del virus?
R: SI.
31.- P: ¿Una gripe convencional fuerte se puede convertir en influenza?
R: NO.
32.- P: ¿Que mata al virus?
R: El sol, mas de 5 días en el medio ambiente, el jabón, los antivirales, gel de alcohol.
33.- P: ¿Que hacen en los hospitales para evitar contagios a otros enfermos que no tienen el virus?
R: El aislamiento
34.- P: ¿El gel de alcohol es efectivo?
R: SÍ, muy efectivo.
35.- P: ¿Si estoy vacunado contra la influenza estacional soy inocuo a este virus?
R: No sirve de nada, todavía no hay vacuna para este virus.
36.- P: ¿Este virus está bajo control?
R: No totalmente, pero se están tomando agresivas medidas de contención.
37.- P: ¿Que significa pasar de alerta 4 a alerta 5?
R: La fase 4 no hace las cosas diferentes a la fase 5, significa que el virus se ha propagado de persona a persona en más de 2 países; y fase 6 es que se ha propagado en más de 3 países.
38.- P: ¿El que se infectó de este virus y se sana, queda inmune?
R: SI.
39.- P: ¿Los niños con tos y gripa tienen influenza?
R: Es poco probable, los niños son poco afectados.
40.- P: ¿Medidas que la gente que trabaja debe tomar?
R: Lavarse las manos muchas veces al día.
41.- P: ¿Me puedo contagiar al aire libre?
R: Si hay gente infectada y que tosa y/o estornude sí puede ocurrir, pero la vía aérea es un medio de poco contagio.
42.- P: ¿Se puede comer carne de puerco?
R: SI se puede y no hay riesgo alguno de contagio.
43.- P: ¿Cual es el factor determinante para saber que ya se controló el virus?
R: Aunque se controle la epidemia ahora, en el invierno boreal (hemisferio norte) puede regresar y todavía no habrá vacuna.
sábado, 13 de junio de 2009
miércoles, 6 de mayo de 2009
LA FINALIDAD DE LA ESCUELA
“Si la escuela fue, en algún tiempo, una institución capaz de forjar a su habitante, hoy es un espacio tomado por múltiples presencias heterogéneas pasibles de ser pensadas en configuraciones múltiples y contingentes”.
Silvia Duschatzky, Hilos artesanales de composición social. Notas sobre la relación entre escuela y subjetividades juveniles.
Texto completo en http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area2/Proyectos%20autogestionados%20-%20educacion%20no%20formal%20-%20ONGs/181%20-%20Sassi%20y%20otra%20-%20UN%20Sur.pdf
jueves, 7 de agosto de 2008
El individuo y su educación para la libertad
¿Cuáles eran las bases de esta escuela para la democracia? ¿Cuáles las bases de una escuela que tendía a estimular la libertad creadora del individuo y con ella su amor a las libertades? En sus Bases para un Plan de Estudios de Educación Primaria, Ferreira establecía entre otras cosas: “El alumno de la escuela común sólo debe estudiar directamente las cosas, los seres y los hechos naturales y sociales de la región en que vive. La adquisición teórica de conocimiento en un texto o en las explicaciones del maestro, y no derivada de la propia observación y de la propia inducción, no educa o educa mal. Tales conocimientos sólo sirven para oprimir el espíritu mientras el joven tiene la obligación escolar de recordarlos y luego desaparecen sin dejar otra memoria que la tarea penosa, inútil y perjudicial empleada por la mente para recibirlos”. La observación directa de las cosas la tomaba Ferreira del positivismo. Procediendo según un método rigurosamente científico, el joven debe ir —seguía diciendo— “avanzando en lo desconocido por medio de lo conocido, remontándose de la observación de los materiales objetivos a los principios subjetivos que lo dominan, copiando en su investigación individual la evolución intelectual de la raza, cumpliendo la ley psicológica inducida por Augusto Comte”. El ideal de Alberdi sobre una filosofía que se preocupase por los problemas propios de la nación argentina, tomaba cuerpo en las ideas educativas de Ferreira. “Las investigaciones del alumno —decía— no deben extenderse fuera de la región en que vive sino incidentalmente, con objeto de hacer comparaciones que le auxilien para formarse una idea clara del valor absoluto y relativo de las cosas, seres, fenómenos naturales y sociológicos que estudie directamente” (Bassi 1943).
La observación directa de las cosas fomenta la originalidad y, con ella, la personalidad. Ferreira, a diferencia de los positivistas mexicanos, se preocupaba por la multiplicidad y no por la unidad. Aspiraba a que cada argentino llegase a pensar en forma original, ya que con este pensamiento se afianzaría su amor a la libertad. Nada de un fondo común de verdades. No, la realidad, la verdadera realidad, es rica en matices y, dentro de ella, cabe la originalidad que es el punto de partida de la libertad. “En vez de verse el alumno —dice— obligado a repetir más o menos de memoria las ideas de un maestro, tendrá que expresar sus ideas, adquiridas directamente de cosas y hechos, en lenguaje propio, según su complexión intelectual” (Bassi 1943). Ya que no todos los individuos miran las cosas con los mismos ojos.
De aquí deducía Ferreira consecuencias de carácter político y social, las mismas que habían preocupado a sus antecesores. “Si todos los alumnos de una clase han estudiado unas descripciones, si todos las repiten con una uniformidad desesperante”, entonces no hay originalidad ni tampoco libertad. “Hay que convencerse —agregaba—: los congresos mudos o uniformes, los unicatos políticos, los cesarismos republicanos [...] se han engendrado en mucha parte en la uniformidad del aula. Esta escuela, dice en otro lugar, acaba con la personalidad. Es una escuela para la dictadura. Ha contribuido como la ignorancia misma, como la raza decadente, como la extensión sin habitantes, como las leyes de la herencia histórica, como la mala educación política, a conducir al país al abismo de una quiebra económica que no tiene precedentes en el mundo civilizado, en plena paz, en plena salud, y a sancionar como práctica republicana, en una nación abierta a todas las ideas más adelantadas, la fórmula política de la jefatura única y la más moderna del mando por el mando, como quien dice ‘debo ser gobernado por la razón o por la fuerza’, más corrientemente y más fácilmente por la fuerza”.
EL INDIVIDUO Y SU EDUCACIÓN PARA
http://www.ensayistas.org/filosofos/mexico/zea/pla/2-7.htm
Cultura, modernidad e identidades
La conjunción entre modernidad y espacio nacional, propia de la historia y el pensamiento latinoamericanos, se escindió.
Parafraseando a los modernistas podría decirse hoy que «esposible ser modernos sin ser nacionales». La globalización provoca un nuevo tipo de desarraigo de los segmentos económicos y culturales elevados respecto de las sociedades nacionales, integrándolos a una totalidad que los distancia de los grupos sociales más pobres, marginales al mercado de trabajo y de consumo. El «Tercer Mundo» vive hoy un proceso de desintegración en tanto entidad homogénea. La mundialidad se encuentra «dentro» de nosotros.
Para consultar el artículo de Renato Ortiz en Nueva Sociedad. Caracas. Mayo- Junio,(137), 1995 http://www.nuso.org/upload/articulos/2417_1.pdf
EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO Y SU NORMATIVIDAD- Pensamiento latinoamericano
Resulta inevitable, para lograr la constitución de un pensamiento filosófico, asumir las pautas propias de ese pensar.
Ese valor se muestra en su plenitud si pensamos que el filosofar es una función de la vida y que la vida humana no es algo dado, sino algo por hacerse, por parte de quien la va viviendo, y que implica formas de deber ser en relación con la naturaleza eminentemente teleológica de la misma. Este tipo de a priori no supone un sujeto puro de conocimiento, sino que parte de otra comprensión de la sujetividad.[1] De este modo, lo normativo y las pautas que lo expresan se nos presentan como esencialmente constitutivos de la forma que hemos de darnos para poder realizar la vida, conformación que hemos de alcanzar, en este caso, para ejercer la filosofía, en otros términos, para podernos constituir o no como sujeto filosofante dentro de los límites posibles de autenticidad. En efecto, si una de las pautas nos conmina a partir de nosotros mismos como valiosos, esa autovaloración determina la producción y la conforma orgánicamente.
Cuando fue planteada la necesidad de una filosofía americana, por parte de los jóvenes argentinos que integraron
Ahora bien, ese sujeto que se afirma o se niega a sí mismo, es inevitablemente un sujeto de discurso, dicho de diverso modo, se trata de un sujeto en acto de comunicación con otro, por donde la exigencia formulada nos habrá de llevar a la deducción de un conjunto de normas, todas las cuales suponen necesariamente a aquélla y que son, tanto relativas al sujeto que hace filosofía, como, inevitablemente y a la vez, al discurso que enuncia ese sujeto que filosofa, en la medida en que discurso y sujeto del discurso puedan ser escindidos.
De la primera pauta, la de la afirmación del sujeto, entendida como exigencia fundante de carácter antropológico, se desprenden otras, necesariamente implícitas en ellas. En primer lugar, el reconocimiento del otro como sujeto, es decir, la comprensión de la historicidad de todo hombre, que nos conduce a revisar la problemática del humanismo. Luego, en cuanto que las formas de reconocimiento no alcanzan a constituirse dentro de aquellos términos, surge una tercera pauta, la que exige la determinación del grado de legitimidad de nuestra afirmación de nosotros mismos como valiosos. En tercer lugar, regresando de algún modo al primer momento normativo, pero atendiendo a la posibilidad de nuestro discurso, habrá de considerarse la exigencia de organizar una posición axiológica desde nuestra propia empiricidad histórica. Por último, aquella otra formulación de la exigencia fundante que nos conmina a tener como valioso el conocernos a nosotros mismos, habrá de constituirse dentro de un tipo de saber, único compatible con un pensamiento filosófico transformador, el saber de liberación, que excede, sin duda, a la filosofía misma, pero cuyas bases teóricas están dadas en ella (Roig, 1975 b: IV, 10).
[…] una teoría y crítica del pensamiento latinoamericano no puede prescindir del quehacer historiográfico relativo a ese mismo pensamiento. La historia de las ideas, como también la filosofía de la historia que supone, forma de este modo parte del quehacer del sujeto latinoamericano en cuanto sujeto.
Texto completo en EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO Y SU NORMATIVIDAD .Arturo Andrés Roig , Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano http://www.ensayistas.org/filosofos/argentina/roig/teoria/
[1] sujetividad no es necesariamente sinónimo de subjetividad, en el sentido de arbitrariedad, de "libre arbitrio", ni de particularidad
Despertares Ideológicos
Panes y pasteles
Suele narrarse una ilustrativa anécdota a propósito de los orígenes de
- ¿Qué quiere el pueblo? –se dice que preguntó.
- Pan- se dice que le dijeron.
Se dice que entonces ella incurrió en una rabieta histórica, en una ofensa que habría de desatar tumultos sin retorno, definitivos.
- ¿No tienen pan? Que coman pasteles.
Sería simple creer que éste es el detonante de
Ustedes no tienen origen divino. No gobiernan por delegación de Dios. Los gobiernos deben ser ejercidos por los hombres y elegidos por los hombres.
¿Cómo se llegó a este despertar? La situación concreta de miseria social fue determinante, pero si sobre una situación de miseria no se monta una conciencia social, intelectual, un sistema de ideas o, digamos así, una ideología blasfema, negadora del orden instituido, nada habrá de pasar, por más extremo que el hambre sea. La respuesta de María Antonieta (el sarcasmo hiriente, desaforadamente ofensivo de recomendarles pasteles a los pobres ya que carecían de pan) no habría producido nada si no hubiera caído en medio de la siguiente situación coyuntural:
a) Los reyes no gobiernan por derecho divino.
b) La razón humana puede cambiar y mejorar la historia.
c) Todo cambio implica la superación de las desigualdades entre los hombres.
La conciencia social que leyó como intolerable la frase de María Antonieta había sido laboriosamente construida por los intelectuales de
Texto completo en José Pablo Feinmann Despertares ideológicos en Antología del Ensayo. http://www.ensayistas.org/antologia/XXA/feinmann/
lunes, 4 de agosto de 2008
Lenguaje y competencias comunicativas.
Ser competente significa tener la capacidad para aprender, identificar situaciones problemáticas, usar lo que se sabe para resolverlas y continuar aprendiendo. Las competencias se desarrollan durante toda la vida y permiten que cada persona pueda manejar muchos temas y resolver diversos tipos de problemas.
Una de las competencias esenciales para abordar todas las situaciones de nuestro entorno es la comunicativa. Si no nos comunicamos no podemos acceder a los diversos campos del saber ni tenemos posibilidades de ser exitosos en las relaciones con el conocimiento, con los demás, ni con un entorno globalizado.
El lenguaje es el instrumento básico de la interacción humana, y todos los aprendizajes se basan en esa interacción. Es un universo de significados que permite interpretar el mundo y transformarlo, construir nuevas realidades, establecer acuerdos para poder convivir con los congéneres y expresar ideas y sentimientos.
Las competencias comunicativas, en su expresión oral y escrita, son el fundamento para la adquisición y el desarrollo de las otras competencias básicas en áreas como matemáticas, ciencias sociales y naturales y ciudadanas. Si los estudiantes leen y comprenden lo que leen, si son capaces de expresarlo y de relacionarlo con lo que saben y con otros aspectos afines al tema y, además, asumen una posición crítica y argumentada, están demostrando competencia comunicativa. Esto es definitivo para seguir aprendiendo, enfrentarse a conocimientos y desempeños más complejos y abrirse a la universalidad del conocimiento. Con mejores niveles de lectura el acercamiento al mundo y al conocimiento es más rápido y profundo.
Texto completo en http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122046.html
domingo, 8 de junio de 2008
Modos de concebir al otro
artículo completo en http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier3.htm
miércoles, 21 de mayo de 2008
El tema de la identidad
El tema de la identidad resulta generalmente engañoso porque suele proponer referencias ideales para la tarea de autoconocimiento.
No somos el pasado de nuestro país o de nuestra raza, no somos el compromiso con un sentido histórico que está ausente de nuestra sensibilidad (tal vez a causa de un valioso movimiento evolutivo y no por falta de sentido), somos un movimiento y un deseo.
viernes, 18 de abril de 2008
Meta principal de la educación
Jean Piaget
martes, 26 de febrero de 2008
Lenguaje y conocimiento filosófico
... el lenguaje, instrumento inmediato, hecho para ser inmediatamente superado en dirección a la cosa, de la que cada palabra es un esquema operatorio, y el objeto superado en dirección al concepto. J. P. Sartre
El lenguaje no es sólo una de las dotaciones de que está pertrechado el hombre tal como está en el mundo, sino que en él se basa y se representa el que los hombres simplemente tengan mundo. (...) Y esta existencia del mundo está constituida lingüísticamente. H.G.Gadamer
La posibilidad de conocer el mundo circundante descansa, en primer lugar, en nuestras sensaciones, percepciones y representaciones y, luego, en la posibilidad, a partir de ellas, de elaborar conceptos, juicios y razonamientos, mediante el pensamiento verbal, y darlos a conocer a los demás a través del lenguaje hablado o escrito. El idioma además de ser ¨…el instrumento que nos hará accesible nuestro entorno y circunstancias, será el soporte en el que se expresen informaciones y contenidos que serían definitivamente ajenos al mundo del sujeto si su adiestramiento en el manejo de ese soporte no es lo bastante exigente. (Núñez y del Teso, Semántica y pragmática del texto común. Editorial Cátedra, Madrid, 1996. p.18).
El lenguaje es el instrumento mediante el cual se construye y se transmite el conocimiento, de ahí su función epistémica. Como se conoce, la epistemología, (del griego episteme, conocimiento, y logos, teoría), es la rama de la filosofía que estudia los problemas filosóficos asociados a la teoría del conocimiento, por lo que se le identifica con esta y con la gnoseología (del griego gnosis, conocimiento y logos, teoría).
¿En qué consiste la función epistémica del lenguaje?
Consiste en la generación de conocimiento. El lenguaje es un instrumento epistemológico, o sea, que interviene en la generación de conocimiento nuevo. El conocimiento nuevo se desarrolla cuando se tiene conciencia de que las ideas que se han recuperado de la memoria, no se adaptan a las necesidades discursivas del contexto, por lo que resulta necesario elaborar nuevas ideas.
Al caracterizar los procesos de construcción de conocimientos en la ciencia, Bereiter y Scardamalia, consideran que son dos: decir el conocimiento y construir el conocimiento. El proceso de decir el conocimiento es esencialmente reproductivo y tiene lugar cuando simplemente exponemos las ideas y los criterios expresados por otros, lo que no implica actividad epistémica. El proceso de construir el conocimiento consiste en la elaboración de nuevos conceptos, ideas e interpretaciones de la realidad, lo que implica producir nuevos conocimientos y constituye una actividad epistémica por excelencia. (Bereiter y Scardamalia, citados por Cassany,Construir la escritura. Editorial Paidós, Barcelona, 1999.).
Chomsky afirma la existencia de una capacidad innata de la especie humana que sería el soporte del lenguaje. Según él se manifestaría en un conjunto de reglas de una gramática universal y, por tanto, común a todas las lenguas del mundo, de la que cada lengua en concreto sería una aplicación práctica. Así, se explicarían las similitudes profundas entre todas las lenguas a la vez que sus diferencias concretas, estas últimas como consecuencia concreta del desarrollo evolutivo y social de cada una de ellas.
miércoles, 20 de febrero de 2008
Aproximación al sentido social y al sentido subjetivo de la educación.
Las dos dimensiones de la interpretación significativa de la realidad que se conjugan en la constitución del sentido, personal y social, concurren en su producción a través de una mediación dada, en procesos de comunicación o de educación y, al considerarlas de esta manera, nos revelan diversos factores constitutivos del sentido integrados tanto a la dimensión personal, como a la dimensión social. ( Corrales Díaz, C; 1996 en Sobre la producción de sentido).
Los marcos de referencia personales, una lógica de significación o hábitus, las aptitudes para la comunicación, percepción, cognición y capacidad simbólica, con un cierto grado de desarrollo, concurren como constitutivos en la dimensión de la producción personal o subjetiva del sentido. En cambio, los marcos de referencia adquiridos y compartidos dentro del grupo social, la experiencia histórica compartida por el grupo, la dinámica social característica del grupo y la lógica de significación, resultante de los marcos de referencia, experiencia histórica y dinámica social, que implica una forma compartida, propia de la cultura del grupo, de significar la experiencia de la realidad y de elaborar significados; confluyen como constitutivos en la producción social o intersubjetiva del sentido.
Dentro de esa dimensión social, que implica la interacción con los demás, se crea la dimensión intersubjetiva del sentido a través de los discursos sociales, que toman presencia objetivada, de tres formas posibles dentro de la interacción social a saber: porque refieren realidades concretas de manera reiterativa, recurrente, hasta el punto de dejar huellas que son algunas de las bases de los sentimientos, representaciones y actitudes sociales, porque refieren realidades impactantes a través de los efectos que causarán a partir de las referencias debido a que son realidades cercanas (geográfica y temporalmente), familiares y conocidas, que modificarán el sistema de relaciones y porque toman algún formato que hace posible el manejo de los mensajes con un sello o valor específico: emotivo, evocativo (sugestivo, simbólico, y cultural), convocativo (exhortativo), provocativo (llamativo, atractivo y motivante).
En los procesos educativos concurren de manera cotidiana, formas y mediaciones de producción de sentido que exige el reconocimiento de esa doble dimensión constitutiva para el mismo y la aceptación, por tanto, de un proceso evolutivo, de desarrollo y transformación, de la persona que educa y de la que se educa. Una de esas formas es el discurso magisterial, otra la relación de comunicación educativa con la que se dinamiza la relación maestro-alumno-contenido u objeto de aprendizaje y, una más, el proceso de transformación significativa de la educación.
La construcción de sentido en un proceso educativo implica realizar dos procesos: uno de significación y otro de interpretación integrada de los significados generados: El primero está orientado a detonar, de manera intencionada y consciente, la generación de significados acerca de una determinada realidad y en el segundo se propicia y busca la interpretación de esos significados desde las dos dimensiones necesarias para producir el sentido: personal/subjetiva y social/intersubjetiva.
La construcción de sentido en un proceso educativo implica, también, varios reconocimientos de los que hay que partir o que han de lograrse en ese proceso:
- Reconocer: que educamos sobre la realidad y a partir de la realidad, en un proceso de toma de conciencia,
- Reconocer que en ese proceso de toma de conciencia descubrimos y reconocemos la realidad en que vivimos, con toda su problemática y contradicciones.
- Reconocer, también, que sólo cuando identificamos esa realidad como nuestra realidad y nos responsabilizamos de ella podremos trascender nuestra situación y circunstancia y nos comprometemos a trabajar por su transformación .
- reconocer que es posible trascender las circunstancias de la ralidad, si trabajamos unidos y en colaboración, buscando nuestra liberación en comunidad, con madurez comunitaria.
jueves, 10 de enero de 2008
Las nuevas leyes de educación en América Latina
Tras varios lustros de crisis económica, endeudamiento y empobrecimiento, en los primeros años de la década de los ‘90 la mayoría de los países de AméricaLatina iniciaba un conjunto de reformas estructurales, que estaban orientadas a reformular el modelo de desarrollo económico de la región y a un profundo rediseño de las instituciones del Estado. Estas medidas, inspiradas fundamentalmente en las recomendaciones del Consenso de Washington, convergían en un proceso de retirada de los Estados de su función de orientación de la dinámica económica y social, y una mayor presencia de las lógicas de mercado en su lugar.
En esos momentos, la educación fue objeto de un profundo debate, centrado fundamentalmente en la definición de su rol en el nuevo modelo de desarrollo que se estaba instalando en la región. Desde el pensamiento neoliberal, inspirador de estas profundas reformas, la distribución de la riqueza y el acceso al bienestar por parte de las familias se hacen efectivos a través del mercado, y la clave de acceso a él estaría en la educación. De modo que la educación queda en el centro de la escena económica y social, pues de ella depende no sólo la capacidad de crecimiento económico en los países de la región, sino también la posibilidad de convertir este crecimiento en desarrollo social.
El marco en que nacen esas leyes, especialmente las gestadas en la primera mitad de la década, estuvo signado, entonces, por tres aspectos muy significativos.
El primero es, precisamente, el lugar de privilegio que se dio a la educación en el nuevo modelo de desarrollo, lo cual la convirtió en un área de políticas prioritaria. En segundo lugar, la vigencia, en el conjunto de las políticas sociales, de recomendaciones orientadas a redefinir el lugar de los Estados, que impregnaron inevitablemente el debate educativo. Cabe destacar, entre ellas, las que promovían el paso desde estructuras institucionales centralizadas hacia modelos más descentralizados, la propuesta de privatización de los servicios sociales y educativos, y el paso de un modelo universalista hacia la implementación de políticas focalizadas en los sectores más postergados. En tercer lugar, definió a aquel contexto el clima de optimismo que prevalecía en la primera parte de la década, a partir de los efectos iniciales de las reformas.
Así, estas leyes nacieron en un momento de gran expectativa respecto al lugar de privilegio que tendría la educación en el nuevo modelo de desarrollo, en que se vislumbraba un escenario futuro de creciente expansión económica y social, y en que se interpretaban esas señales como pruebas claras del impacto positivo del perfil de las políticas que entraban en vigencia en ese momento.
A comienzos de la década del 2000, el escenario es otro. La vigencia del nuevo modelo de desarrollo implicó un conjunto de transformaciones en el panorama social y educativo de la región que configuran, para el debate de las nuevas leyes, un contexto muy diferente.
Si bien las economías de la región mostraron un comportamiento mucho más aceptable que en décadas anteriores, en el plano social, los hechos empañaron el optimismo inicial.
Se pueden destacar las siguientes transformaciones como las más relevantes en la definición de las tendencias sociales recientes en América Latina:
a) Un aumento significativo de las desigualdades existentes en sus sociedades.
b) Profundización de los procesos de exclusión social (nuevos grupos - provenientes en su mayoría de los sectores urbanos - se suman a aquellos otros históricamente excluidos en la región, profundizando el panorama de segregación existente).
c) Crisis de cohesión social. El aumento de las desigualdades, la ruptura de los mecanismos de movilidad social ascendente, la mayor cronicidad de la pobreza y la profundización de los procesos de exclusión se van traduciendo en una creciente crisis de cohesión social en la región.
[...] el paso desde el interés colectivo hacia el interés individual, de la solidaridad hacia la competencia, de ciudadanos a consumidores, de sociedades en las que todos ganan o todos pierden hacia sociedades de ganadores y perdedores [...] implica la pérdida de un “nosotros” como referencia de socialización y construcción de identidad.
La crisis del “nosotros” se traduce en un sentimiento de amenaza en la relación con “los otros”. El vínculo solidario es reemplazado, de este modo, por el resentimiento y la desconfianza que se encuentran en la base de la creciente violencia de nuestras sociedades.
Pese al claro deterioro que se puede visualizar en el panorama social de América Latina, es posible dar cuenta de avances en indicadores claves de la situación educativa. En primer lugar, se verifica en la región un aumento de las tasas de escolarización primaria, al punto tal que en la mayoría de los países se puede afirmar que se está llegando a la universalización del acceso a este nivel, y a valores muy altos en las tasas correspondientes de graduación.
La mayor expansión de los sistemas educativos pudo registrarse en aquellos niveles que estaban más postergados, como lo son el inicial y el medio o secundario.
Un tercer elemento para tener en cuenta en la construcción del panorama educativo regional es que ese incremento en la escolarización de los niños y adolescentes se dio fundamentalmente en los sectores sociales más postergados, reduciéndose de este modo históricas brechas en el acceso a la escolarización.
De todos modos, los desafíos pendientes son aún significativos.
En principio, no hay indicios claros respecto a un aumento en la calidad de la educación.
En segundo lugar, un análisis en profundidad del comportamiento de las tasas de escolarización de la región –especialmente aquellas correspondientes a la educación secundaria- permite instalar la hipótesis de que se estaría llegando al fin de la expansión educativa.
Lo cierto es que en caso de que esta hipótesis sea cierta, quienes quedarían fuera de la escuela serían aquellos mismos grupos que aparecieron como los grandes beneficiados de las políticas educativas de la última década: los indígenas, quienes viven en zonas rurales, o los pobres de las zonas urbanas.
Ante esta evidencia, y frente al desencanto que generaron las políticas implementadas en la década pasada, en algunos países comenzaron a tener acceso al gobierno sectores sociales y partidos que van configurando en la región un clima político diferente, de reacción a los dictámenes del pensamiento neoliberal, y de conformación de un modelo más sensible a las necesidades de la población.
En consecuencia, las últimas leyes educativas de la región, nacen en este panorama que articula el desencanto con el discurso de las políticas que dominaron el escenario durante la década pasada, un tono de preocupación -basado en la constatación de que los desafíos son cada vez mayores y las políticas crecientemente ineficaces- que desplaza al optimismo imperante años atrás y la posibilidad de desarrollar un nuevo paradigma en la región que se reconecte con las necesidades y demandas de la población.
Cabe aquí insistir en que sin dudas este nuevo escenario deja sus marcas en el texto de las nuevas normas, por lo que es posible pensar que se está viviendo un momento en que se gesta una nueva generación de reformas en la región.
¿Qué dicen las nuevas leyes de educación?
¿Por qué repensar hoy las normas educativas?
La definición de la educación en las nuevas normas
Educación de calidad para todos
La participación de la sociedad civil
Para acceder a los textos completos visitar:
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/difusion/publicaciones/_pdf/Nuevas_leyes_edu.pdf
miércoles, 26 de diciembre de 2007
SITUACIÓN Y TAREAS ACTUALES DE LA FILOSOFÍA EN AMÉRICA LATINA
David Sobrerilla encuentra en la filosofía actual en América Latina cinco corrientes principales. De éstas, tres corresponden a corrientes trasplantadas de Europa y dos han surgido en el suelo latinoamericano sobre la base en parte de impulsos propios y en parte de influencias ajenas. Las primeras son el movimiento fenomenológico y existencialista, el marxismo y la filosofía analítica. A ellas, según el autor, podríamos agregar quizás la filosofía cristiana o algunos pensadores que adhieren al pensamiento postmodernista europeo, pero que tienen mucha menos vigencia que las corrientes mencionadas. Las corrientes surgidas en el suelo latinoamericano son la filosofía de la liberación latinoamericana y la filosofía inculturada, aunque aquí también podríamos añadir los remanentes de la filosofía de lo americano -pese a que su acta de defunción fue extendida en cierto modo por Leopoldo Zea, su fundador, en 1969 en su opúsculo La filosofía latinoamericana como filosofía sin más - México: Siglo XXI, 1969-
A continuación se transcribe el documento SITUACIÓN Y TAREAS ACTUALES DE
La fenomenología y el existencialismo surgieron en América Latina hacia mediados de los años 30 -con figuras como Alfonso Caso, Joaquín Xirau y José Gaos en México, Alberto Wagner de Reyna en el Perú y Carlos Astrada en Argentina. Tuvieron su auge hacia las décadas del 50 y 60, y comenzaron a declinar hacia 1970. Curiosamente, algunos de los más importantes trabajos pertenecientes al movimiento fenomenológico y existencialista se han producido precisamente en la década del 70, lo que muestra un claro asincronismo: los frutos más maduros de esta corriente se han dado en un período en que la más amplia aceptación de esta corriente había desaparecido. Estoy pensando en obras como las de Guillermo Hoyos (Colombia, 1935) Intentionalität als Verantwortung. Geschichtsteleologie und teleologie der Intentionalität bei Husserl (1976); de Daniel Herrera Restrepo (Colombia, 1930), cuyos trabajos han sido reunidos en Escritos sobre fenomenología (1986); de Antonio Aguirre (Argentina, 1927), quien ha publicado Genetische Phänomenologie und Reduktion: Zur Letzbegründung der Wissenschaft aus der radikalen Skepsis im Denken Edmund Husserls (1970) y Die Phänomenologie Husserls im Lichte ihrer Interpretation und Kritik (1982); de Ernesto Mayz Vallenilla (Venezuela, 1925), con su trilogía sobre la razón técnica: Esbozo de una crítica de
Podemos reconocer según Michael Lowy4 cuatro etapas en el desarrollo del marxismo en América Latina: I. La de su introducción que tuvo lugar más o menos entre 1900 y 1920. II. El período revolucionario que se desplegó entre 1921 y 1935, aproximadamente, y que produjo a grandes figuras como a Luis Emilio Recabarren en Chile, Aníbal Ponce en
Ahora bien, luego de la caída de los regímenes del socialismo realmente existente en Europa quizás haya que hacer comenzar una quinta etapa dentro del marxismo en América Latina a partir de 1988. De los pensadores mencionados algunos han reaccionado muy rápidamente reajustando sus planteamientos a los nuevos hechos. Este es el caso de Adolfo Sánchez Vásquez y lo hubiera sido también de Ludovico Silva quien al momento de fallecer (1988) escribía su libro En busca del socialismo perdido5, en que buscaba desentrañar el significado de la «Perestroika» y del «Glasnost».
La tercera gran corriente trasplantada de Europa (y de los Estados Unidos) ha sido la filosofía analítica entendida en sentido amplio. La filosofía analítica tiene sus antecedentes, según Jorge J.E. Gracia6, entre los años 1940 y 1960, sus comienzos propiamente dichos entre 1960 y 1970 -cuando Mario Bunge publica su libro Causality (1959)7 y su antología semántica en 1960, Tomás Moro Simpson da a la imprenta su estudio Formas lógicas, realidad y significado (1964) y cuando desde 1967 empieza a salir la revista mexicana Crítica-, y su período de estabilidad y afianzamiento desde 1970 hasta hoy.
A esta corriente están ligados en la actualidad los nombres de filósofos como Tomás Moro Simpson, Carlos Alchourron, Eugenio Bulygin, Eduardo Rabossi, Carlos Nino en
Veamos ahora las dos corrientes surgidas en los últimos años en América Latina. La primera es la de la filosofía de la liberación latinoamericana que ha tenido como escenario sobre todo
1) Se trata de elaborar una filosofía auténtica en América Latina, 2) Se piensa que es necesario destruir la situación de dependencia que afecta a América Latina, 3) Se sostiene que esta situación dependiente está apuntalada por una filosofía justificatoria y académica que la convalida, y que es preciso reemplazar entonces por otra que haga críticamente explícitas las necesidades de las grandes mayorías explotadas del pueblo pobre y oprimido de América Latina, y 4) Se afirma que este pueblo es el portador de una novedad histórica que debe ser pensada y expresada por la filosofía de la liberación.
El mismo Cerutti distingue cuatro corrientes dentro de la filosofía de la liberación latinoamericana: A. La filosofía de cuño ontologicista cultivada por pensadores como Gunter Rodolfo Kusch, Mario Carlos Caalla y Amelia Podetti. B. La filosofía analéctica que originalmente estaba representada por Juan Carlos Scannone, Enrique Dussel y Oswaldo Ardiles. C. Una filosofía historicista defendida por Arturo Andrés Roig y Leopoldo Zea (este último después de 1968), y D. Una corriente que problematiza la filosofía con pensadores como José Severino Croatto, Manuel Ignacio Santos y el propio Horacio Cerutti Guldberg10.
La última de las corrientes existentes en América Latina es la de la filosofía inculturada surgida hace relativamente poco en
Crítica de la filosofía latinoamericana actual
Las cinco corrientes mencionadas reproducen en cierta medida la división que se produjo en el seno de la filosofía latinoamericana dentro de la que Francisco Miró Quesada ha denominado su tercera generación en este siglo13. Según Miró Quesada dicha generación se habría bifurcado produciendo dos respuestas frente al problema del filosofar latinoamericano. De un lado, el grupo más numeroso, al que se puede denominar «universalista», habría considerado que hacer filosofía en América Latina consiste en asumir los valores de la filosofía europea y en proponer soluciones originales a los grandes problemas de la filosofía occidental. De otro lado, el grupo menos numeroso procedente sobre todo de México, habría sostenido que hacer filosofía en América Latina consiste más bien en desentrañar la verdad de la realidad latinoamericana, lo que lo habría llevado a una posición historicista y a estudiar la circunstancia histórica latinoamericana. Era el grupo que postulaba una «filosofía de lo americano» y al que se puede llamar, por contraste con el grupo anterior, «regionalista».
Pues bien, las cinco corrientes anteriores reproducen, como decíamos en cierta medida, esta división: la corriente fenomenológica y existencialista y la analítica mantienen la posición «universalista»; y las corrientes liberacionista e inculturada son herederas de la «regionalista». La corriente marxista tiene una posición ambigua: opera casi siempre con categorías asumidas en forma pasiva del marxismo europeo y teóricamente no ha logrado una autonomía conceptual, pero de otra parte tiene mucho más en cuenta en sus análisis la realidad latinoamericana.
Las afirmaciones anteriores exigen, por cierto, una serie de matizaciones, precisiones y verificaciones que aquí sólo puedo ofrecer de una manera muy limitada.
Quisiera indicar en primer lugar que la fenomenología y el existencialismo fueron de una gran ayuda para el descubrimiento de la realidad latinoamericana al acentuar aquélla el aspecto descriptivo del trabajo filosófico o al proponer éste como categorías centrales conceptos como los de la «autenticidad» o «lo propio». En este sentido, jugaron un gran papel en el surgimiento de la filosofía de lo americano. Lo muestran bien a las claras títulos como el de Emilio Uranga Análisis del ser del mexicano (1952) o el de Jorge Portilla «Fenomenología del relajo» (1966).
Esta conexión entre el existencialismo y la filosofía de lo americano en México ya ha sido tratado temáticamente en el corto pero preciso artículo de Luis Villoro «Génesis y proyecto del existencialismo en México»14 o en el anecdótico libro de Oswaldo Díaz Ruanova Los existencialistas mexicanos15. Pero también fuera de México se puede comprobar esta relación: libros que pertenecen a la corriente de la filosofía de lo americano como los del venezolano Ernesto Mayz Vallenilla El Problema de América (1959, 1969) o el del chileno Félix Schwartzmann El sentimiento de lo humano en América (1er. vol. 1950 y 2º vol. 1953) serían impensables sin la lección fenomenológica y existencial.
Mas la fenomenología y el existencialismo también pueden contabilizar en su haber la gran influencia que han ejercido sobre la filosofía de la liberación y la filosofía inculturada. En la obra principal de Enrique Dussel, Para una ética de la liberación latinoamericana (1973 ss.), Heidegger le sirve para intentar rebasar toda la tradición occidental beneficiando de su crítica a la misma. De Heidegger hace también un gran uso el liberacionista argentino Mario Casalla en su opúsculo Razón y liberación (1973) y Husserl le sirve para ejemplificar la idea que él pretende que Europa se ha hecho de sí misma en su artículo «Husserl, Europa y la justificación ontológica del imperio» (1975). Heidegger es también una gran presencia en el reciente libro de la fase inculturada de J.C. Scannone Nuevo punto de partida de la filosofía latinoamericana (1990).
Y, sin embargo, difícilmente se podría negar que grandes investigaciones fenomenológicas y existenciales como las citadas en la sección anterior están centradas sobre todo en la problemática filosófica universal europea. Y es que, en verdad, si la fenomenología y el existencialismo contribuyeron indirectamente al descubrimiento de la realidad latinoamericana, fundamentalmente están orientadas a las cuestiones filosóficas que supone que son universales.
En cuanto al marxismo en América Latina algunas veces trató de constituirse en forma conceptual y/o políticamente autónoma. Así sucedió por ejemplo cuando en 1929 José Carlos Mariátegui lo concibió en su Defensa del Marxismo como un método de interpretación de la realidad en forma semejante e independiente a como años antes lo había hecho Georg Lukács en Historia y conciencia de clase (1922). Algo parecido ha sucedido con la concepción del marxismo como una «filosofía de la praxis» por parte de Adolfo Sánchez Vásquez en su libro del mismo título (1967), ensayo similar e independiente al del grupo yugoslavo «Praxis». Pero no siempre ha sido este el caso: la regla (aunque con excepciones) es que en América Latina el marxismo ha sufrido de un infradesarrollo: no ha aspirado a una autonomía conceptual (y política), sino que simplemente ha trasladado la concepción soviética ortodoxa del marxismo como la reunión del Diamat e Histomat, preocupándose tan sólo por aplicarla a una realidad distinta a la europea como es la latinoamericana.
En tercer lugar sostengo que en los últimos tiempos se advierte que hay en la filosofía analítica latinoamericana una mayor atención por los problemas latinoamericanos. Se lo comprueba así, entre otros, de los artículos periodísticos de Mario Bunge, de los trabajos de Ernesto Garzón Valdés sobre la estabilidad de los sistemas políticos o sobre el terrorismo de Estado, de Carlos S. Nino sobre ética y derechos humanos, de Alfonso Gómez Lobo sobre la lógica y ética de la tortura, o de los muchos impulsos que la historia de las ideas en América Latina ha recibido de los afanes de un pensador analítico como es Jorge J.E. Gracia. Y, no obstante, la inmensa mayoría de los trabajos que se producen dentro de la filosofía analítica en América Latina, siguen siendo ajenos a la problemática latinoamericana.
Finalmente, deseo señalar que en algunos representantes aislados de la filosofía de la liberación latinoamericana o en la inculturada hay un perceptible interés por el problema del método de la filosofía o de la historia de las ideas. Este es el caso de Enrique Dussel o de Juan Carlos Scannone cuando hablan del «método analéctico» -aunque entendiéndolo en distintos sentidos16-, o el de Horacio Cerutti Goldberg en su libro Hacia una metodología de la historia de las ideas (filosóficas) en América Latina 17. No obstante, juzgamos que aún no se ha logrado perfilar lo suficiente el mencionado método analéctico en sus pasos y procedimientos, y tampoco la metodología propia para una historia de las ideas en América Latina.
Podemos pues concluir, aunque con algunas reservas, que el día de hoy es legítimo agrupar las corrientes actuales de la filosofía en América Latina en dos frentes: 1. El formado por la filosofía fenomenológica y existencial, la filosofía analítica y un marxismo de cuño europeizante que hacen filosofía a la manera europea y sin tomar mayormente en cuenta la realidad latinoamericana y sus peculiaridades. Estas corrientes conceden una apreciable importancia a las cuestiones metodológicas y a la limpieza conceptual -sobre todo en el caso del movimiento fenomenológico y de la filosofía analítica. Y 2. El frente integrado por la filosofía liberacionista e inculturada y por un marxismo de cuño latinoamericano que consideran que el objeto privilegiado de la filosofía es la realidad latinoamericana: se trata de liberarla, de revolucionarla o de elevar a claridad conceptual la sabiduría popular. La filosofía adquiere aquí un carácter instrumental: se convierte en un medio para lograr la liberación latinoamericana, para preparar o contribuir a la revolución o para colocar en un nivel reflexivo la sabiduría popular inmediata existente en América Latina.
Agrupadas las corrientes actuales del filosofar latinoamericano en estos dos frentes, quisiera formularles algunas críticas de principio.
Critico al grupo «universalista» por su asunsión acrítica de la filosofía occidental y por no pensar los problemas filosóficos desde una perspectiva latinoamericana. Pero critico al mismo tiempo al grupo «regionalista» por instrumentalizar la filosofía al concebirla solamente como un medio para lograr la liberación, la revolución o la claridad conceptual de la sabiduría popular; y lo critico asimismo por su insuficiente nivel metodológico y por su falta de limpieza conceptual.
Quisiera ahora hacer plausibles estas críticas mediante algunos comentarios. En un libro muy bien escrito y documentado, Academic Rebels in Chile. The Role of Philosophy in Higher Education and Politics18, Ivan Jaksic ha contado cómo la filosofía chilena adquirió hasta la década del 60 un marcado carácter «universalista» -Jaksic habla del proceso por el que ella obtuvo un alto nivel de «profesionalización». Este proceso fue interrumpido por dos acontecimientos históricos: el movimiento de la reforma universitaria de 1968 y el golpe militar del general Augusto Pinochet. Ambos mostraron que no se puede pensar en la temática filosófica como si sólo procediera de Occidente y como si no tuviera que ver con la propia circunstancia histórica. No obstante, luego del retorno de la democracia los filósofos chilenos no parecen haber extraído las consecuencias de esta lección y prosiguen tratando de hacer filosofía al modo «universalista» al margen de la propia realidad. Ácidamente escribe Jaksic:
«La ironía de su esfuerzo es que el diálogo que desean mantener con la tradición occidental ha sido más un monólogo de su parte. Sus obras raramente han sido traducidas y son prácticamente desconocidas fuera de Chile» (p. 188). Volvámonos ahora hacia el grupo «regionalista». De una parte, aquí se desnaturaliza y se sobrexige a la filosofía al pretender colocarla al servicio de la liberación, de la revolución o de la aclaración reflexiva de la sabiduría popular. Se desnaturaliza a la filosofía al instrumentalizarla, porque la filosofía no sigue siendo vista como un fin en sí mismo, sino como un mero medio para lograr ciertas metas -por cierto: muy altas. Y se la sobrexige porque, aunque la filosofía aceptara convertirse en una ancilla liberationis (o revolutionis), no está en la situación de liberar al hombre por sí sola de la opresión material. Y tampoco de producir la revolución o desencadenarla porque, como sostiene el filósofo marxista de Benin, Paulin Houtondji, esta forma de concebir el rol de la filosofía implica sobrevalorarla, representa un rezago del pensamiento de los jóvenes hegelianos y de su voluntarismo idealista, y olvida que según Marx no es la filosofía sino la praxis política la llamada a transformar el mundo19.
En cuanto al afán de colocar la filosofía al servicio de la sabiduría popular, equivale mutatis mutandis a lo que el mismo Houtondji denomina etnofilosofía en el caso de África. Aquí se trata del empeño común a antropólogos, sociólogos, etnógrafos y filósofos de presentar la sabiduría popular como filosofía. Según Houtondji la etnofilosofía «consiste en refugiarse perezosamente tras el pensamiento del grupo, absteniéndose de tomar posición uno mismo y de pronunciarse sobre los problemas a los que respondió a su manera el pensamiento de los ancestros»20.
Los etnofilósofos se oponen a ver la filosofía como un campo de pensamientos producidos por individuos y racionalmente argumentado, subrayan la naturaleza grupal del pensamiento y aceptan la invocación emocional o religiosa como rasgos distintivos. Según Houtondji y el filósofo de Nairobi, Odera Oruka, la etnofilosofía es filosofía sólo en el sentido adulterado del término, y no pertenece a la tradición crítica sino acrítica del pensamiento21.
Por otra parte, la filosofía «regionalista» ofrece un déficit metodológico y conceptual muy perceptible. Nosotros hemos examinado por ejemplo las críticas dirigidas por Leopoldo Zea a Augusto Salazar Bondy en su libro La filosofía americana como filosofía sin más (1969) y en sus artículos «La filosofía latinoamericana como filosofía de liberación» (1973) y «Dependencia y liberación en la filosofía latinoamericana» (1974)22. Pues bien, examinando las críticas de Zea a Salazar casi ninguna se sostiene debido a la deficiencia de información histórica o filosófica del pensador mexicano, o a que no respeta el significado preciso de términos como «originalidad» o «autenticidad» que el peruano emplea.
Estas críticas nos han de permitir plantear a continuación un programa de las tareas actuales que tiene ante sí la filosofía latinoamericana.
Tareas actuales de la filosofía en América Latina
En mi opinión, la filosofía es en sentido estricto un producto occidental. En América Latina existió antes de la llegada de los españoles un pensar náhuatl, maya e inca23, entre otros, pero que en rigor no puede ser considerado filosofía. Tomemos por ejemplo el caso de los nahuas. Existió entre ellos un cierto proceso de racionalización de las creencias religiosas, pero que no fue tan lejos como para llevar a un descreimiento masivo y a la necesidad de reemplazar las antiguas creencias religiosas no por nuevas creencias míticas sino por un nuevo tipo de saber: la filosofía. Existieron también entre los nahuas tlamatinime, sabios con rasgos bien definidos, pero que conservaban la tradición y por lo general no se colocaban en contra de ella. Existió finalmente un saber diversificado, pero de carácter también bastante tradicional y no innovador como en el caso de la filosofía griega.
En suma, entre los nahuas hubo sin duda una imagen mítica del mundo, de los dioses y del hombre similar a la que tuvieron los griegos antes del nacimiento de la filosofía, pero no un saber filosófico genuino (hemos estudiado el punto en el artículo «¿Pensamiento filosófico o pensamiento mítico precolombino?»24, en: V.V.A.A., Búsquedas de la filosofía en el Perú de hoy.
Considero que los continentes, las regiones o los países que no han tenido a la filosofía como un elemento integrante original de sus culturas, la adoptaron de Occidente como un producto heterogéneo. Examínese por ejemplo la historia del pensamiento en América Latina en los siglos XVI, XVII y XVIII, y se observará cómo penetran y se aclimatan entre nosotros corrientes filosóficas que poco tienen que ver con la realidad y los problemas de América Latina: el tomismo, el escotismo, el suarecismo y hasta el neoplatonismo humanista. Tomemos al azar el caso de la estética en el Virreinato del Perú. A fines del siglo XVI y comienzos de XVII florece en Lima la «Academia Antártica» que extrae sus temas e inspiración de la academia neoplatónica -entre sus obras más representativas hay que mencionar
Posteriormente, en el siglo XVII, en su Apologético en favor de don Luis de Góngora (1662) Juan de Espinoza Medrano, el «Lunarejo», defiende los recursos y el lenguaje gongorino en contra de los ataques del crítico portugués Manuel de Faría y Souza. En el siglo XVIII los problemas estéticos que interesan a don Pablo de Olavide son la determinación de la belleza como proporción, gracia, garbo, elegancia y magnitud, y el rol que Dios ha impuesto al hombre de hermosear la naturaleza26. Todas estas son cuestiones estéticas importantes dentro de la estética europea, pero que poco o nada tienen que ver con los problemas que planteaban los fenómenos estéticos propios de la naturaleza, el arte y las artesanías de la joven América.
El hecho de que la filosofía sea en continentes como áfrica, en regiones como América Latina y en países como el Japón un producto heterogéneo, ha determinado que allí aparezca con un carácter extraño y con encargos peculiares -como los de definir la identidad nacional, servir de instrumento de liberación o descubrir en la propia tradición algunos equivalentes de la filosofía. Se practica así en América Latina la «filosofía de lo americano», la «filosofía de la liberación», la «filosofía inculturada», y se quiere descubrir en la cultura regional del caso una «filosofía náhuatl» o inca. Propuestas similares se las puede hallar mutatis mutandis en África o en el Japón. No en cambio en Europa o en los Estados Unidos, donde la filosofía es un producto homogéneo a las culturas respectivas27.
Todo lo anterior nos lleva a sostener que la filosofía tiene en América Latina en este momento de su desarrollo fundamentalmente tres tareas -lo que se puede extender a otros casos de filosofías heterogéneas:
1º La de terminar de apropiarse del pensamiento filosófico occidental, es decir acabar por hacer propio algo que nos era originariamente ajeno. Esta labor nos permitirá tomar una adecuada distancia frente a la tradición filosófica occidental, y nos posibilitará elaborar los problemas filosóficos manteniendo el nivel metódico que ellos requieren. En el fondo, nuestro conocimiento de esta tradición es muy débil: autores básicos como los presocráticos, Platón, Aristóteles, Descartes, Leibniz, Locke, Berckeley, Hume, Kant, Schelling, Hegel, Schopenhauer, Nietzsche, Kierkegaard, Comte todavía son muy mal conocidos entre nosotros -para nombrar sólo a algunos filósofos hasta el siglo XIX.
2º La de someter a crítica la tradición filosófica occidental pasada y presente luego de haber logrado una gran familiaridad con ella -por consiguiente no desde su conocimiento superficial, sino desde el centro de su poder (Hegel). Para realizar esta crítica deberemos tener en cuenta nuestra propia realidad y problemas. Por ejemplo la filosofía alemana del arte de Schelling, Hegel o Heidegger sólo tiene en cuenta el arte occidental; y algo semejante sucede con la filosofía de la historia de Fichte o de Hegel, quienes toman como historia básicamente la historia de Europa28.
Una crítica semejante nos permitirá liberarnos de la sujeción esclavizante a la tradición filosófica occidental y no seguir sujetos a sus fluctuaciones. Variando una frase de Nietzsche podemos decir: lo que no se perdona a una cultura es que permanezca siempre la eterna aprendiz e imitadora de la otra.
3º La de replantear los problemas filosóficos y reconstruir el pensamiento filosófico teniendo en cuenta los más altos estándares del saber, pero al mismo tiempo nuestra situación peculiar y nuestras necesidades concretas.
Quisiera poner a este último respecto dos ejemplos. El estudio de la historia de la estética occidental me ha llevado a la convicción de que el concepto de arte surgido en Europa en el siglo XVIII es insostenible. En efecto, según este concepto el arte consiste básicamente en la producción de la belleza y de productos bellos, y se distingue radicalmente de las artesanías. La belleza se la concibe sobre todo como una cierta proporción o luminosidad. Pues bien, si aceptáramos estos conceptos deberíamos rechazar como arte por ejemplo los productos de la cultura Chavín, que no son bellos en el sentido de proporcionados o luminosos, y asimismo todos los productos estéticos producidos por el pueblo latinoamericano porque son artesanales. Necesitamos pues un nuevo concepto de arte que involucre dentro de sí también lo desproporcionado, oscuro y terrible y acoja asimismo a los productos artesanales29. De allí que mi compatriota Juan Acha prefiera hablar no del arte como del objeto de la estética sino de la realidad estética, la cual englobaría tanto a los productos artísticos y artesanales como a los diseñísticos30.
Otro ejemplo de un caso donde necesitamos realizar una reconstrucción de los problemas filosóficos es el de la filosofía del derecho. Dentro de ésta un problema fundamental es el de saber qué es el derecho. Hasta hace unos años estaba en boga la respuesta positivista. El derecho, se decía, es un sistema de normas: ya sea de normas primarias (Kelsen) o la reunión de normas primarias y secundarias (Hart). Pues bien, esta concepción es inoperante en América Latina, donde seguimos viendo cómo no existe ningún respeto por la protonorma Kelseniana o por las reglas de reconocimiento de las normas y de cambio de autoridades de Hart. Necesitamos por lo tanto replantear este problema y formular una teoría que nos permita dar cuenta no sólo de la realidad jurídica europea o estadounidense, sino también de la latinoamericana con su alternancia de regímenes de derecho y de facto.
Deseo finalmente hacer una aclaración: sugerir estas tareas no significa por cierto tratar e imponerlas desde fuera. Lo que he hecho es tan sólo realizar un análisis de la situación actual de la filosofía en América Latina, criticar los frentes que distingo dentro de ella y, a partir de aquí, formular estas tareas. No constituyen de por sí, obviamente la propuesta de una filosofía, sino apenas ideas muy generales sobre lo que debemos hacer para lograr la madurez de la filosofía de nuestra América.
1. Profesor principal de
2. México: Siglo XXI, 1969.
3. Cf. al respecto mi trabajo «Phenomenology and Existentialism in Latin America», en The Philosophical Forum. Nueva York, Vol. XX, Nº 12, otoño-invierno 1988-89; pp. 85-111.
4. Cf. Prf. Le Marxisme en Amerique Latine de
5.
6. Cf. «The impact of Philosophical Analysis in
7. La versión española apareció en 1961.
8. Cf. el libro de Horacio Cerutti Guldberg, Filosofía de la liberación latinoamericana. México: FCE, 1983.
9. Cf. «Retos actuales de la filosofía de la liberación en América Latina», en: LiberaÇao. Porto Alegre (Brasil), Año 1, Nº 1, 1989; pp. 9-29.
10. Cf. su libro citado y en especial su artículo «Actual Situation and Perspectives of Latin American Philosophy for Liberation», en: The Philosophical Forum, op. cit., pp. 43-47).
11. «Hacia una filosofía a partir de la sabiduría popular», en: V.V.A.A., Para una filosofía desde América Latina. Bogot: Universidad Javeriana, 1992; p. 129. El P. Scannone ha en parte repetido y en parte profundizado sus puntos de vista en su libro Nuevo punto de partida de la filosofía latinoamericana. Buenos Aires: Guadalupe, 1990, que aunque publicado antes contiene textos posteriores.
12. Id., pp. 131-138.
13. Cf.
14. En: Filosofía y Letras. México, Nº 36, oct.-dic. de 1949; pp. 233-244.
15. México: Rafael Giménez Siles, (1982).
16. Cf. E. Dussel, Método para una filosofía de la liberación latinoamericana. Salamanca: Sígueme, 1974, y J.C. Scannone, Nuevo punto de partida, p. 84 y 186.
17. México: Universidad de Guadalajara, 1987.
18. Nueva York: SUNY, 1989.
19. Cf. su artículo «Que peut la philosophie?», en: A. Diemer (Ed.), Philosophy in the present situation in
20. Id., p. 37.
21. Cf. al respecto nuestro artículo «Las filosofías heterogéneas», en: Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofía {del Perú}. Lima 1984. Lima: San Marcos, 1990; pp. 138-158; esp. pp. 146-147.
22. Cf. nuestro artículo «Las críticas de Leopoldo Zea a Augusto Salazar Bondy», en: Revista Latinoamericana de Filosofía. Buenos Aires, Vol. XVI, Nº 1, marzo de 1990; pp. 25-45.
23. Cf. «Filosofía Iberoamericana en la época del encuentro», tomo I de
24. En: V.V.A.A., Búsquedas de la filosofía en el Perú de hoy. Lima: Bartolomé de las Casas, 1992; pp. 161-208.
25. Escrita probablemente en
26. Analizamos estos y otros casos más en nuestro estudio en preparación «Pensamiento estético y estética en el Perú».
27. Cf. nuestro artículo ya citado «Las filosofías heterogéneas. Los casos de la filosofía en América Latina, en África y en el Japón», en: Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofía {del Perú}. Lima, 1984, op. cit.; pp. 138-158.
28. Cf. los trabajos de nuestro libro Repensando la tradición occidental, filosofía, historia y arte en el pensamiento alemán: exposición y crítica. Lima: Amaru, 1986.
29. Cf. mi artículo «Aesthetics and Ethnocentrism», en: M. Dadcal (Ed.) Cultural Re1ativism and Philosophy. North and Latin American Perspectives. Leiden/Nueva York/Copenhagen/Colonia: Brill, 1991; pp. 215-130.
30. Cf. su libro El arte y su distribución. México: UNAM, 1984; cap. II, pp. 53-91.
