El individuo y su educación para la libertad

¿Cuáles eran las bases de esta escuela para la democracia? ¿Cuáles las bases de una escuela que tendía a estimular la libertad creadora del individuo y con ella su amor a las libertades? En sus Bases para un Plan de Estudios de Educación Primaria, Ferreira establecía entre otras cosas: “El alumno de la escuela común sólo debe estudiar directamente las cosas, los seres y los hechos naturales y sociales de la región en que vive. La adquisición teórica de conocimiento en un texto o en las explicaciones del maestro, y no derivada de la propia observación y de la propia inducción, no educa o educa mal. Tales conocimientos sólo sirven para oprimir el espíritu mientras el joven tiene la obligación escolar de recordarlos y luego desaparecen sin dejar otra memoria que la tarea penosa, inútil y perjudicial empleada por la mente para recibirlos”. La observación directa de las cosas la tomaba Ferreira del positivismo. Procediendo según un método rigurosamente científico, el joven debe ir —seguía diciendo— “avanzando en lo desconocido por medio de lo conocido, remontándose de la observación de los materiales objetivos a los principios subjetivos que lo dominan, copiando en su investigación individual la evolución intelectual de la raza, cumpliendo la ley psicológica inducida por Augusto Comte”. El ideal de Alberdi sobre una filosofía que se preocupase por los problemas propios de la nación argentina, tomaba cuerpo en las ideas educativas de Ferreira. “Las investigaciones del alumno —decía— no deben extenderse fuera de la región en que vive sino incidentalmente, con objeto de hacer comparaciones que le auxilien para formarse una idea clara del valor absoluto y relativo de las cosas, seres, fenómenos naturales y sociológicos que estudie directamente” (Bassi 1943).

La observación directa de las cosas fomenta la originalidad y, con ella, la personalidad. Ferreira, a diferencia de los positivistas mexicanos, se preocupaba por la multiplicidad y no por la unidad. Aspiraba a que cada argentino llegase a pensar en forma original, ya que con este pensamiento se afianzaría su amor a la libertad. Nada de un fondo común de verdades. No, la realidad, la verdadera realidad, es rica en matices y, dentro de ella, cabe la originalidad que es el punto de partida de la libertad. “En vez de verse el alumno —dice— obligado a repetir más o menos de memoria las ideas de un maestro, tendrá que expresar sus ideas, adquiridas directamente de cosas y hechos, en lenguaje propio, según su complexión intelectual” (Bassi 1943). Ya que no todos los individuos miran las cosas con los mismos ojos.

De aquí deducía Ferreira consecuencias de carácter político y social, las mismas que habían preocupado a sus antecesores. “Si todos los alumnos de una clase han estudiado unas descripciones, si todos las repiten con una uniformidad desesperante”, entonces no hay originalidad ni tampoco libertad. “Hay que convencerse —agregaba—: los congresos mudos o uniformes, los unicatos políticos, los cesarismos republicanos [...] se han engendrado en mucha parte en la uniformidad del aula. Esta escuela, dice en otro lugar, acaba con la personalidad. Es una escuela para la dictadura. Ha contribuido como la ignorancia misma, como la raza decadente, como la extensión sin habitantes, como las leyes de la herencia histórica, como la mala educación política, a conducir al país al abismo de una quiebra económica que no tiene precedentes en el mundo civilizado, en plena paz, en plena salud, y a sancionar como práctica republicana, en una nación abierta a todas las ideas más adelantadas, la fórmula política de la jefatura única y la más moderna del mando por el mando, como quien dice ‘debo ser gobernado por la razón o por la fuerza’, más corrientemente y más fácilmente por la fuerza”.

EL INDIVIDUO Y SU EDUCACIÓN PARA LA LIBERTAD en El pensamiento latinoamericano. Leopoldo Zea

http://www.ensayistas.org/filosofos/mexico/zea/pla/2-7.htm

Cultura, modernidad e identidades

La conjunción entre modernidad y espacio nacional, propia de la historia y el pensamiento latinoamericanos, se escindió.

Parafraseando a los modernistas podría decirse hoy que «esposible ser modernos sin ser nacionales». La globalización provoca un nuevo tipo de desarraigo de los segmentos económicos y culturales elevados respecto de las sociedades nacionales, integrándolos a una totalidad que los distancia de los grupos sociales más pobres, marginales al mercado de trabajo y de consumo. El «Tercer Mundo» vive hoy un proceso de desintegración en tanto entidad homogénea. La mundialidad se encuentra «dentro» de nosotros.

Para consultar el artículo de Renato Ortiz en Nueva Sociedad. Caracas. Mayo- Junio,(137), 1995 http://www.nuso.org/upload/articulos/2417_1.pdf

EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO Y SU NORMATIVIDAD- Pensamiento latinoamericano

Resulta inevitable, para lograr la constitución de un pensamiento filosófico, asumir las pautas propias de ese pensar.

Ese valor se muestra en su plenitud si pensamos que el filosofar es una función de la vida y que la vida humana no es algo dado, sino algo por hacerse, por parte de quien la va viviendo, y que implica formas de deber ser en relación con la naturaleza eminentemente teleológica de la misma. Este tipo de a priori no supone un sujeto puro de conocimiento, sino que parte de otra comprensión de la sujetividad.[1] De este modo, lo normativo y las pautas que lo expresan se nos presentan como esencialmente constitutivos de la forma que hemos de darnos para poder realizar la vida, conformación que hemos de alcanzar, en este caso, para ejercer la filosofía, en otros términos, para podernos constituir o no como sujeto filosofante dentro de los límites posibles de autenticidad. En efecto, si una de las pautas nos conmina a partir de nosotros mismos como valiosos, esa autovaloración determina la producción y la conforma orgánicamente.

Cuando fue planteada la necesidad de una filosofía americana, por parte de los jóvenes argentinos que integraron la Generación de 1837, la filosofía aparecía enunciada con un sentido normativo fuertemente programático, dentro del cual se destacaba como pauta básica la exigencia de partir de una autoafirmación del hombre americano como sujeto de su propio pensar. "Procuremos como Descartes -decía Esteban Echeverría- olvidar todo lo aprendido, para entrar con toda la energía de nuestras fuerzas en la investigación de la verdad. Pero no de la verdad abstracta, sino de la verdad que resulte de los hechos de nuestra historia, y del reconocimiento pleno de las costumbres y del espíritu de la nación” (Sastre, M., 1958: 167-168). El "olvido" del cual se ha de partir, según exigía Echeverría, era el paso inmediato para el reencuentro de un sujeto, que sólo podía afirmarse y reconocerse a sí mismo. Únicamente así, las verdades de su filosofía dejarían de ser abstractas y se tornarían concretas. La vigencia de la norma hace que lo teorético, condicionado internamente desde una sujetividad portadora y creadora, quede inserto junto con ella en la realidad histórica. La cuestión de la necesidad de una filosofía americana se resolvía en la necesidad de la constitución de un sujeto en cuanto tal, que no es, a pesar de las palabras iniciales del texto de Echeverría, un nuevo sujeto cartesiano.

Ahora bien, ese sujeto que se afirma o se niega a sí mismo, es inevitablemente un sujeto de discurso, dicho de diverso modo, se trata de un sujeto en acto de comunicación con otro, por donde la exigencia formulada nos habrá de llevar a la deducción de un conjunto de normas, todas las cuales suponen necesariamente a aquélla y que son, tanto relativas al sujeto que hace filosofía, como, inevitablemente y a la vez, al discurso que enuncia ese sujeto que filosofa, en la medida en que discurso y sujeto del discurso puedan ser escindidos.

De la primera pauta, la de la afirmación del sujeto, entendida como exigencia fundante de carácter antropológico, se desprenden otras, necesariamente implícitas en ellas. En primer lugar, el reconocimiento del otro como sujeto, es decir, la comprensión de la historicidad de todo hombre, que nos conduce a revisar la problemática del humanismo. Luego, en cuanto que las formas de reconocimiento no alcanzan a constituirse dentro de aquellos términos, surge una tercera pauta, la que exige la determinación del grado de legitimidad de nuestra afirmación de nosotros mismos como valiosos. En tercer lugar, regresando de algún modo al primer momento normativo, pero atendiendo a la posibilidad de nuestro discurso, habrá de considerarse la exigencia de organizar una posición axiológica desde nuestra propia empiricidad histórica. Por último, aquella otra formulación de la exigencia fundante que nos conmina a tener como valioso el conocernos a nosotros mismos, habrá de constituirse dentro de un tipo de saber, único compatible con un pensamiento filosófico transformador, el saber de liberación, que excede, sin duda, a la filosofía misma, pero cuyas bases teóricas están dadas en ella (Roig, 1975 b: IV, 10).

[…] una teoría y crítica del pensamiento latinoamericano no puede prescindir del quehacer historiográfico relativo a ese mismo pensamiento. La historia de las ideas, como también la filosofía de la historia que supone, forma de este modo parte del quehacer del sujeto latinoamericano en cuanto sujeto.

Texto completo en EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO Y SU NORMATIVIDAD .Arturo Andrés Roig , Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano http://www.ensayistas.org/filosofos/argentina/roig/teoria/

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[1] sujetividad no es necesariamente sinónimo de subjetividad, en el sentido de arbitrariedad, de "libre arbitrio", ni de particularidad

Despertares Ideológicos

Panes y pasteles

Suele narrarse una ilustrativa anécdota a propósito de los orígenes de la Revolución Francesa. Se dice que algunos asesores de Luis XVI le informaron del creciente descontento del pueblo y de la conveniencia de sosegarlo. Se dice que Luis XVI se preocupó, pero no mucho. De modo que los asesores decidieron también poner al tanto de la explosiva situación a María Antonieta, esposa de Luis XVI y –se decía, también- desmedidamente influyente en las decisiones de su marido, hombre algo distraído o taciturno, acaso triste. Se dice que se allegaron hasta ella y le informaron sin más, crudamente, que el pueblo se encontraba al borde de la insurgencia. Se dice que María Antonieta inquirió sobre las causas de semejante estado de disgusto con el poder real, es decir, básicamente con ella.

- ¿Qué quiere el pueblo? –se dice que preguntó.

- Pan- se dice que le dijeron.

Se dice que entonces ella incurrió en una rabieta histórica, en una ofensa que habría de desatar tumultos sin retorno, definitivos.

- ¿No tienen pan? Que coman pasteles.

Sería simple creer que éste es el detonante de la Revolución que hicieron los franceses en 1789, pero es sin duda un símbolo del excesivo desdén del poder real, de su soberbia, de su confianza en sí mismo, en su inalterabilidad, en su imperturbable devenir histórico. No era para menos. Los reyes a quienes la Revolución vino a incomodar -hasta el extremo de cortar sus cabezas- creían gobernar por derecho divino. Creían que el rey era el representante de Dios en la tierra, que gobernaba en su nombre y que ese poder, en consecuencia, era intocable. ¿Cómo habría de tocar los hombres un poder que había venido de Dios sin insultar a, precisamente, Dios? Así las cosas, el gran despertar del humanismo moderno radica en esta blasfemia. En la blasfemia de gritarles a los reyes:

Ustedes no tienen origen divino. No gobiernan por delegación de Dios. Los gobiernos deben ser ejercidos por los hombres y elegidos por los hombres.

¿Cómo se llegó a este despertar? La situación concreta de miseria social fue determinante, pero si sobre una situación de miseria no se monta una conciencia social, intelectual, un sistema de ideas o, digamos así, una ideología blasfema, negadora del orden instituido, nada habrá de pasar, por más extremo que el hambre sea. La respuesta de María Antonieta (el sarcasmo hiriente, desaforadamente ofensivo de recomendarles pasteles a los pobres ya que carecían de pan) no habría producido nada si no hubiera caído en medio de la siguiente situación coyuntural:

a) Los reyes no gobiernan por derecho divino.

b) La razón humana puede cambiar y mejorar la historia.

c) Todo cambio implica la superación de las desigualdades entre los hombres.

La conciencia social que leyó como intolerable la frase de María Antonieta había sido laboriosamente construida por los intelectuales de la Ilustración. Por los Enciclopedistas. Por hombres como D’Alambert, Rousseau, Voltaire.

Texto completo en José Pablo Feinmann Despertares ideológicos en Antología del Ensayo. http://www.ensayistas.org/antologia/XXA/feinmann/

Lenguaje y competencias comunicativas.

Ser competente significa tener la capacidad para aprender, identificar situaciones problemáticas, usar lo que se sabe para resolverlas y continuar aprendiendo. Las competencias se desarrollan durante toda la vida y permiten que cada persona pueda manejar muchos temas y resolver diversos tipos de problemas.

Una de las competencias esenciales para abordar todas las situaciones de nuestro entorno es la comunicativa. Si no nos comunicamos no podemos acceder a los diversos campos del saber ni tenemos posibilidades de ser exitosos en las relaciones con el conocimiento, con los demás, ni con un entorno globalizado.

El lenguaje es el instrumento básico de la interacción humana, y todos los aprendizajes se basan en esa interacción. Es un universo de significados que permite interpretar el mundo y transformarlo, construir nuevas realidades, establecer acuerdos para poder convivir con los congéneres y expresar ideas y sentimientos.

Las competencias comunicativas, en su expresión oral y escrita, son el fundamento para la adquisición y el desarrollo de las otras competencias básicas en áreas como matemáticas, ciencias sociales y naturales y ciudadanas. Si los estudiantes leen y comprenden lo que leen, si son capaces de expresarlo y de relacionarlo con lo que saben y con otros aspectos afines al tema y, además, asumen una posición crítica y argumentada, están demostrando competencia comunicativa. Esto es definitivo para seguir aprendiendo, enfrentarse a conocimientos y desempeños más complejos y abrirse a la universalidad del conocimiento. Con mejores niveles de lectura el acercamiento al mundo y al conocimiento es más rápido y profundo.

Texto completo en http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122046.html

Modos de concebir al otro

La educación, concebida como proceso de producción de subjetividad y no solo como rectificación o impartición de habilidades, implica a quien la ejerce mucho más de aquello que supone transmite. Debajo de la enseñanza,[...] se perfilan modos de concebir al otro no solo en su valor presente sino en el proyecto al cual se lo destina.

Silvia Bleichmar
artículo completo en http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier3.htm

El tema de la identidad

Nietzsche, anticipándose a Freud, plantea este problema con la idea de que el yo es una ficción, una sustancia inexistente. Se trata, en la visión de ambos pensadores, de una pluralidad de fuerzas en conflicto. Cada uno de nosotros es la lucha de muchos yoes (Nietzsche) o la tensión de instancias internas al individuo que se contraponen (Freud) y no la unívoca manifestación de una esencia.
El tema de la identidad resulta generalmente engañoso porque suele proponer referencias ideales para la tarea de autoconocimiento.
No somos el pasado de nuestro país o de nuestra raza, no somos el compromiso con un sentido histórico que está ausente de nuestra sensibilidad (tal vez a causa de un valioso movimiento evolutivo y no por falta de sentido), somos un movimiento y un deseo.

Texto completo en http://portal.educ.ar/debates/eid/filosofia/para-trabajar-clase/el-tema-de-la-identidad.php

Meta principal de la educación

"La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece".
Jean Piaget

Lenguaje y conocimiento filosófico

Realidad, lenguaje y conocimiento no se identifican entre sí, pero el entramado de sus múltiples y complejas relaciones ha sido y es objeto de fecundas indagaciones filosóficas.

... el lenguaje, instrumento inmediato, hecho para ser inmediatamente superado en dirección a la cosa, de la que cada palabra es un esquema operatorio, y el objeto superado en dirección al concepto. J. P. Sartre

El lenguaje no es sólo una de las dotaciones de que está pertrechado el hombre tal como está en el mundo, sino que en él se basa y se representa el que los hombres simplemente tengan mundo. (...) Y esta existencia del mundo está constituida lingüísticamente. H.G.Gadamer

La posibilidad de conocer el mundo circundante descansa, en primer lugar, en nuestras sensaciones, percepciones y representaciones y, luego, en la posibilidad, a partir de ellas, de elaborar conceptos, juicios y razonamientos, mediante el pensamiento verbal, y darlos a conocer a los demás a través del lenguaje hablado o escrito. El idioma además de ser ¨…el instrumento que nos hará accesible nuestro entorno y circunstancias, será el soporte en el que se expresen informaciones y contenidos que serían definitivamente ajenos al mundo del sujeto si su adiestramiento en el manejo de ese soporte no es lo bastante exigente. (Núñez y del Teso, Semántica y pragmática del texto común. Editorial Cátedra, Madrid, 1996. p.18).

El lenguaje es el instrumento mediante el cual se construye y se transmite el conocimiento, de ahí su función epistémica. Como se conoce, la epistemología, (del griego episteme, conocimiento, y logos, teoría), es la rama de la filosofía que estudia los problemas filosóficos asociados a la teoría del conocimiento, por lo que se le identifica con esta y con la gnoseología (del griego gnosis, conocimiento y logos, teoría).

¿En qué consiste la función epistémica del lenguaje?

Consiste en la generación de conocimiento. El lenguaje es un instrumento epistemológico, o sea, que interviene en la generación de conocimiento nuevo. El conocimiento nuevo se desarrolla cuando se tiene conciencia de que las ideas que se han recuperado de la memoria, no se adaptan a las necesidades discursivas del contexto, por lo que resulta necesario elaborar nuevas ideas.

Al caracterizar los procesos de construcción de conocimientos en la ciencia, Bereiter y Scardamalia, consideran que son dos: decir el conocimiento y construir el conocimiento. El proceso de decir el conocimiento es esencialmente reproductivo y tiene lugar cuando simplemente exponemos las ideas y los criterios expresados por otros, lo que no implica actividad epistémica. El proceso de construir el conocimiento consiste en la elaboración de nuevos conceptos, ideas e interpretaciones de la realidad, lo que implica producir nuevos conocimientos y constituye una actividad epistémica por excelencia. (Bereiter y Scardamalia, citados por Cassany,Construir la escritura. Editorial Paidós, Barcelona, 1999.).

Chomsky afirma la existencia de una capacidad innata de la especie humana que sería el soporte del lenguaje. Según él se manifestaría en un conjunto de reglas de una gramática universal y, por tanto, común a todas las lenguas del mundo, de la que cada lengua en concreto sería una aplicación práctica. Así, se explicarían las similitudes profundas entre todas las lenguas a la vez que sus diferencias concretas, estas últimas como consecuencia concreta del desarrollo evolutivo y social de cada una de ellas.

Aproximación al sentido social y al sentido subjetivo de la educación.

Se ha establecido que el sentido es una realidad que se construye, distinta del significado, en cuanto al orden o nivel de interpretación de la realidad. Y se ha aceptado, también que el sentido se constituye al conjugar dos dimensiones de la interpretación de la realidad: una, es la dimensión subjetiva o personal de la interpretación significativa de una realidad concreta, que es determinada por situaciones y circunstancias, personales y contextuales, concretas, del receptor inmerso en esa realidad y en sus procesos históricos, sociales y culturales; otra, es la dimensión intersubjetiva o social del significado de la misma realidad concreta.
Las dos dimensiones de la interpretación significativa de la realidad que se conjugan en la constitución del sentido, personal y social, concurren en su producción a través de una mediación dada, en procesos de comunicación o de educación y, al considerarlas de esta manera, nos revelan diversos factores constitutivos del sentido integrados tanto a la dimensión personal, como a la dimensión social. ( Corrales Díaz, C; 1996 en Sobre la producción de sentido).
Los marcos de referencia personales, una lógica de significación o hábitus, las aptitudes para la comunicación, percepción, cognición y capacidad simbólica, con un cierto grado de desarrollo, concurren como constitutivos en la dimensión de la producción personal o subjetiva del sentido. En cambio, los marcos de referencia adquiridos y compartidos dentro del grupo social, la experiencia histórica compartida por el grupo, la dinámica social característica del grupo y la lógica de significación, resultante de los marcos de referencia, experiencia histórica y dinámica social, que implica una forma compartida, propia de la cultura del grupo, de significar la experiencia de la realidad y de elaborar significados; confluyen como constitutivos en la producción social o intersubjetiva del sentido.
Dentro de esa dimensión social, que implica la interacción con los demás, se crea la dimensión intersubjetiva del sentido a través de los discursos sociales, que toman presencia objetivada, de tres formas posibles dentro de la interacción social a saber: porque refieren realidades concretas de manera reiterativa, recurrente, hasta el punto de dejar huellas que son algunas de las bases de los sentimientos, representaciones y actitudes sociales, porque refieren realidades impactantes a través de los efectos que causarán a partir de las referencias debido a que son realidades cercanas (geográfica y temporalmente), familiares y conocidas, que modificarán el sistema de relaciones y porque toman algún formato que hace posible el manejo de los mensajes con un sello o valor específico: emotivo, evocativo (sugestivo, simbólico, y cultural), convocativo (exhortativo), provocativo (llamativo, atractivo y motivante).
En los procesos educativos concurren de manera cotidiana, formas y mediaciones de producción de sentido que exige el reconocimiento de esa doble dimensión constitutiva para el mismo y la aceptación, por tanto, de un proceso evolutivo, de desarrollo y transformación, de la persona que educa y de la que se educa. Una de esas formas es el discurso magisterial, otra la relación de comunicación educativa con la que se dinamiza la relación maestro-alumno-contenido u objeto de aprendizaje y, una más, el proceso de transformación significativa de la educación.
La construcción de sentido en un proceso educativo implica realizar dos procesos: uno de significación y otro de interpretación integrada de los significados generados: El primero está orientado a detonar, de manera intencionada y consciente, la generación de significados acerca de una determinada realidad y en el segundo se propicia y busca la interpretación de esos significados desde las dos dimensiones necesarias para producir el sentido: personal/subjetiva y social/intersubjetiva.
La construcción de sentido en un proceso educativo implica, también, varios reconocimientos de los que hay que partir o que han de lograrse en ese proceso:

• Reconocer: que educamos sobre la realidad y a partir de la realidad, en un proceso de toma de conciencia,
• Reconocer que en ese proceso de toma de conciencia descubrimos y reconocemos la realidad en que vivimos, con toda su problemática y contradicciones.
• Reconocer, también, que sólo cuando identificamos esa realidad como nuestra realidad y nos responsabilizamos de ella podremos trascender nuestra situación y circunstancia y nos comprometemos a trabajar por su transformación .
• reconocer que es posible trascender las circunstancias de la ralidad, si trabajamos unidos y en colaboración, buscando nuestra liberación en comunidad, con madurez comunitaria.

Texto completo en http://iteso.mx/~carlosc/pagina/documentos/sentido4.htm

Filosofía Latinoamericana

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Las nuevas leyes de educación en América Latina

Una lectura a la luz del Panorama Social y Educativo de la Región

(Adaptación)

Las leyes educativas, al igual que el conjunto de normas que conforman el andamiaje jurídico de una sociedad, expresan en su texto el momento social y político en que nacen. Lejos de ser un discurso insensible a la dimensión de los hechos, en ellas pueden verse los reflejos del panorama en que fueron redactadas, debatidas y promulgadas. Partiendo de esta consideración, se hace necesario el ejercicio de delinear, a grandes rasgos, el contexto que dio marco a las nuevas normas que regulan la educación en la región. Más aún, subyace a esta lectura del texto de las leyes más recientes la hipótesis de que los hechos ocurridos en la década pasada en el plano económico, social, político y educativo, convergieron en un nuevo escenario que confiere a las leyes más recientes elementos significativos de su identidad. Cabe entonces hacer un breve enunciado de hechos que por su relevancia fueron dinamizando el escenario regional, y que permiten entender las particularidades del contexto actual en comparación con el que existía, por ejemplo, 15 años atrás.
Tras varios lustros de crisis económica, endeudamiento y empobrecimiento, en los primeros años de la década de los ‘90 la mayoría de los países de AméricaLatina iniciaba un conjunto de reformas estructurales, que estaban orientadas a reformular el modelo de desarrollo económico de la región y a un profundo rediseño de las instituciones del Estado. Estas medidas, inspiradas fundamentalmente en las recomendaciones del Consenso de Washington, convergían en un proceso de retirada de los Estados de su función de orientación de la dinámica económica y social, y una mayor presencia de las lógicas de mercado en su lugar.
En esos momentos, la educación fue objeto de un profundo debate, centrado fundamentalmente en la definición de su rol en el nuevo modelo de desarrollo que se estaba instalando en la región. Desde el pensamiento neoliberal, inspirador de estas profundas reformas, la distribución de la riqueza y el acceso al bienestar por parte de las familias se hacen efectivos a través del mercado, y la clave de acceso a él estaría en la educación. De modo que la educación queda en el centro de la escena económica y social, pues de ella depende no sólo la capacidad de crecimiento económico en los países de la región, sino también la posibilidad de convertir este crecimiento en desarrollo social.
El marco en que nacen esas leyes, especialmente las gestadas en la primera mitad de la década, estuvo signado, entonces, por tres aspectos muy significativos.
El primero es, precisamente, el lugar de privilegio que se dio a la educación en el nuevo modelo de desarrollo, lo cual la convirtió en un área de políticas prioritaria. En segundo lugar, la vigencia, en el conjunto de las políticas sociales, de recomendaciones orientadas a redefinir el lugar de los Estados, que impregnaron inevitablemente el debate educativo. Cabe destacar, entre ellas, las que promovían el paso desde estructuras institucionales centralizadas hacia modelos más descentralizados, la propuesta de privatización de los servicios sociales y educativos, y el paso de un modelo universalista hacia la implementación de políticas focalizadas en los sectores más postergados. En tercer lugar, definió a aquel contexto el clima de optimismo que prevalecía en la primera parte de la década, a partir de los efectos iniciales de las reformas.
Así, estas leyes nacieron en un momento de gran expectativa respecto al lugar de privilegio que tendría la educación en el nuevo modelo de desarrollo, en que se vislumbraba un escenario futuro de creciente expansión económica y social, y en que se interpretaban esas señales como pruebas claras del impacto positivo del perfil de las políticas que entraban en vigencia en ese momento.
A comienzos de la década del 2000, el escenario es otro. La vigencia del nuevo modelo de desarrollo implicó un conjunto de transformaciones en el panorama social y educativo de la región que configuran, para el debate de las nuevas leyes, un contexto muy diferente.
Si bien las economías de la región mostraron un comportamiento mucho más aceptable que en décadas anteriores, en el plano social, los hechos empañaron el optimismo inicial.
Se pueden destacar las siguientes transformaciones como las más relevantes en la definición de las tendencias sociales recientes en América Latina:
a) Un aumento significativo de las desigualdades existentes en sus sociedades.
b) Profundización de los procesos de exclusión social (nuevos grupos - provenientes en su mayoría de los sectores urbanos - se suman a aquellos otros históricamente excluidos en la región, profundizando el panorama de segregación existente).
c) Crisis de cohesión social. El aumento de las desigualdades, la ruptura de los mecanismos de movilidad social ascendente, la mayor cronicidad de la pobreza y la profundización de los procesos de exclusión se van traduciendo en una creciente crisis de cohesión social en la región.
[...] el paso desde el interés colectivo hacia el interés individual, de la solidaridad hacia la competencia, de ciudadanos a consumidores, de sociedades en las que todos ganan o todos pierden hacia sociedades de ganadores y perdedores [...] implica la pérdida de un “nosotros” como referencia de socialización y construcción de identidad.
La crisis del “nosotros” se traduce en un sentimiento de amenaza en la relación con “los otros”. El vínculo solidario es reemplazado, de este modo, por el resentimiento y la desconfianza que se encuentran en la base de la creciente violencia de nuestras sociedades.
Pese al claro deterioro que se puede visualizar en el panorama social de América Latina, es posible dar cuenta de avances en indicadores claves de la situación educativa. En primer lugar, se verifica en la región un aumento de las tasas de escolarización primaria, al punto tal que en la mayoría de los países se puede afirmar que se está llegando a la universalización del acceso a este nivel, y a valores muy altos en las tasas correspondientes de graduación.
La mayor expansión de los sistemas educativos pudo registrarse en aquellos niveles que estaban más postergados, como lo son el inicial y el medio o secundario.
Un tercer elemento para tener en cuenta en la construcción del panorama educativo regional es que ese incremento en la escolarización de los niños y adolescentes se dio fundamentalmente en los sectores sociales más postergados, reduciéndose de este modo históricas brechas en el acceso a la escolarización.
De todos modos, los desafíos pendientes son aún significativos.
En principio, no hay indicios claros respecto a un aumento en la calidad de la educación.
En segundo lugar, un análisis en profundidad del comportamiento de las tasas de escolarización de la región –especialmente aquellas correspondientes a la educación secundaria- permite instalar la hipótesis de que se estaría llegando al fin de la expansión educativa.
Lo cierto es que en caso de que esta hipótesis sea cierta, quienes quedarían fuera de la escuela serían aquellos mismos grupos que aparecieron como los grandes beneficiados de las políticas educativas de la última década: los indígenas, quienes viven en zonas rurales, o los pobres de las zonas urbanas.

Ante esta evidencia, y frente al desencanto que generaron las políticas implementadas en la década pasada, en algunos países comenzaron a tener acceso al gobierno sectores sociales y partidos que van configurando en la región un clima político diferente, de reacción a los dictámenes del pensamiento neoliberal, y de conformación de un modelo más sensible a las necesidades de la población.

En consecuencia, las últimas leyes educativas de la región, nacen en este panorama que articula el desencanto con el discurso de las políticas que dominaron el escenario durante la década pasada, un tono de preocupación -basado en la constatación de que los desafíos son cada vez mayores y las políticas crecientemente ineficaces- que desplaza al optimismo imperante años atrás y la posibilidad de desarrollar un nuevo paradigma en la región que se reconecte con las necesidades y demandas de la población.
Cabe aquí insistir en que sin dudas este nuevo escenario deja sus marcas en el texto de las nuevas normas, por lo que es posible pensar que se está viviendo un momento en que se gesta una nueva generación de reformas en la región.

Las nuevas leyes de educación: notas sobre sus orígenes
¿Qué dicen las nuevas leyes de educación?
¿Por qué repensar hoy las normas educativas?
La definición de la educación en las nuevas normas
Educación de calidad para todos
La participación de la sociedad civil
Para acceder a los textos completos visitar:
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/difusion/publicaciones/_pdf/Nuevas_leyes_edu.pdf